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听教师讲述自己的故事—教育叙事  

2012-01-24 07:48:43|  分类: 教育教学叙事 |  标签: |举报 |字号 订阅

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听教师讲述自己的故事—教育叙事



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听教师讲述自己的故事—教育叙事


 

  耕耘者的风范——上海教科院教育功臣顾泠沅先生说:教育是面向未来的事业,教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半,一半是今天的延续,另一半要靠理智的雕琢。顾冷沅先生长期以来听教师讲自己的故事,把故事延续,把故事雕琢,成为博士生导师、全国劳模、五一劳动奖章获得者。

  顾泠沅先生长期以来用叙事研究的方式听教师讲自己的故事。这是一种对实事、实情、实境和实际过程所作的观察和探究,从而获得对课堂教学的事实或事件作出解读和提炼,顾冷沅先生笔下的一个又一个的精彩案例就来自于此。

  尽管“科研促教,科研兴校”的意识越来越强,科研热情越来越高,科研需求越来越大。但是,也导致了中小学教育科研出现了种种不良的现象:一是“空挂名现象”。找所谓名专家的科研课题挂靠;二是“摆瓶现象”申报了很多课题,甚至“人人有课题”,但实施时却无从入手,课题被搁置起来;三是“买科研现象”。索性出钱找名专家包办科研。这是因为传统的教育研究掌握在专家手里,有些专家视基础教育科研为小儿科,不屑于深入中小学实际,宁愿呆在书斋里,弄几个深奥的名词和术语,凭空想几个论点,阐述和论证一番;或者正像有人指出的,有些研究人员实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具,是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验。在这种状况下,专家的研究过程和理论成果对实际指导作用大打折扣,也造成了理论和实际的脱节。

  今天,我就以下三个问题的学习,讲讲留在心中的故事。

  一、叙事的教育行动

  1.教育叙事

  叙事就是陈述人、动物各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。这种方式为教师提供了解教育及对教育了解的途径。因此,教育叙事又称“讲故事”,是教师谈教学中、生活中,尤其是教学中自己的事。这种“是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”人类是善于讲故事的生物,他们过着故事化的生活,教师自在其中,教育叙事正是这样完成的。教育叙事被作为教师的研究方法运用于教育领域,是教师从事实践性研究后说出和不断地说出一个个“真实的故事”。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。叙事即叙述故事,故事是人的生活的真实经历。教育叙事研究以故事的形式把有关教与学性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中,并通过经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事,其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革。教师叙事的行动研究(以下简称叙事研究)使教科研的主体改换成了自己,即科研不再是专家的专利,而是为广大教师自己所拥有,形成教师以经验方式对教育的主动参与。可以说教育科研已是“专家科研”到“教师科研的”转型期。由于教科研掌握在广大教师自己手里,因此,科研便有利于促进理论和实践的结合,有利于理论和实践双方的互动与发展。对于教师来说正如杜威所言:“教育是一种生活的方式,是一种行动的方式。”在学校中,教学不仅仅是一种知识的过程,更是一种生活的过程。

  2.教学叙事

  教学叙事就是教师把自己的某一节完整的课或一个教学片段侧重于教学层面夹叙夹议地叙述出来。既有“教学真相”直白的描述,也有“教学感想”分析的插入。课堂教学中的问题有的教师、学生能感悟到,并能清晰地表述出来;有的他们感受到了但说不出或说不清,还有的问题恐怕教师学生一时都没有察觉,被在场的听课教师或研究人员看到了。

  众多且零散的每一天的课堂教学经验和运作形式,不见得遵循着某种理论而进行。如何面对每一天的课堂教学中众多且零散的教学经验和运作形式呢?比如,当教师和研究者争论这位教师在这节课堂教学中,什么是合适之时,显然研究者迫不及待地寻找一个理论框架来“套”,会显得“不合时宜”,丑化了理论甚至贬低了理论。若以教育叙事的方式进行争论是最好不过的了。因此,重要的是引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来许多教师很热衷于“讲故事”,“讲自己的故事”,让理论研究者听到教师的声音。教育叙事在实践领域产生如此之大的反响,以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”,这一点正是教育叙事所要追求的目标之一,教师主动表达自己的声音,显然是对教育叙事实验的积极支持与响应,并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。

  当然,教师的讲故事与我们所说的教学叙事并不完全等同。从教师讲的故事来看,多半是些简短的课堂教学中的教育“记叙文”、“日记(志)”等,为了缩短“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在这段距离,从现场、现场文本到研究文本,还需要接受一定的理论与方法训练。

  其一,教师有必要拥有丰富、深刻的理论洞察能力,能够从自己所从事的课堂教学的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”。

  其二,教师须明了平铺直叙式的叙事不等于经验的呈现,应把具有描述性的叙事研究方法引入教学、教育研究。就是说,引领到对教育经验的关注。教师对每一天的教育实践是如何发生和进行的;每一天的教育实践中的细节是怎样的,给予原汁原味地描述;每一天的教育实践中发生的“事件”及“冲突”是如何把握,使每一天的教育经验留下“笔录”和获得新的“理解”,从而建设教育叙事研究自身的方法。

  其三,教学叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己,就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验和实践。一方面,需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践;另一方面,亟需关注教师自己每一天的教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有从我们自身的实践和经验出发,才能变革教师自己的教育、教学。

  由于以教师为研究主体,以叙事的行动研究为主要方式,课堂教学过程中所遇到的各种具体问题为研究对象,有助于教学研究的重心下移到学校,有助于实践性研究的开展,既注重解决实际问题,又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展,是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

  二、叙事的教师智慧

  战国时期,魏王对孙膑说:你有没有办法让我从椅子上下来?孙膑说:如果大王在下边,我却有办法让大王坐上去。于是,魏王从椅子上走下来了。这个流传千古的智慧故事,其实每天都在学校的课堂教学中发生。今天,城乡学校里,正在演绎着许多同样动人的智慧故事。在这些教育叙事中间,涌流着教师的教育智慧,正是这些来自教学一线的活生生的故事,更能够给人们以新颖的启发和无限的思考,这是我们教育理论的真正的源泉。怎样才能保证理论相对缺乏的教师运用操作技能时不偏离理论的本质?怎样让课堂教学实践者——教师凭借被激发与获得的教育智慧自由地、创造性地进行自己的教育实践,单靠简单的教育“模式”是难能奏效的。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上许多教育理论不可能化成规范的操作。否则怎么会有一句古话:教无定法呢!但是教育智慧是存在的。“三个臭皮匠,顶个诸葛亮”是可能的。相信实践出真知,才可能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中,并影响现实教育生活的改善。理论只有指向实践,激发教师的智慧才有其存在的意义。

  1. 叙事例子

  2003年深秋,笔者到一个学校听了一节“分子的热运动”课,老师向同学们提出这样一个问题:在太空的宇宙飞船中,宇航英雄杨利伟点燃蜡烛后能否燃烧下去”?只见课堂上同学们之间你争我论,全然象科学家那样地认真钻研,得到了两种绝然相反的观点。第一种观点是:太空中冷热空气处于失重状态,冷热空气的对流不复存在,烛焰周围是一团已经燃烧过的热空气,氧气得不到补充,无法继续燃烧而很快熄灭;第二种观点是:气体分子的热运动是不因外力影响而仍然存在的,通过分子无规则运动的扩散,蜡烛火焰处氧气仍能不断得到补充,一定能燃烧下去。在两种观点相持不下时,这位老师又告诉同学们:根据1969年前苏联科学家在“联盟8号”宇宙飞船里焊接机工作情况正常的实证,确认能燃烧下去。……

  课后笔者及几位听课的老师一起和这位老师进行了座谈时,请大家讲讲要是我来上,会怎么上?在场的一位老师说:要是我来上,我会播放杨利伟的神州五号遨游太空的实况,激活课堂。然后提出宇航英雄杨利伟在太空的宇宙飞船中点燃蜡烛后能否燃烧下去”?这个问题,当学生争论得有眉目时,我再用多媒体动画模拟,使蜡烛燃烧以示结论。……也有一位老师说:我们学校条件差,电脑室还有困难,但我会把蜡烛固定在一个大塑料瓶底,点燃后密闭,让它从楼上往下落,让学生亲眼看一下失重状态的蜡烛是否还燃烧。开课的这位老师说:一下课,几位同学围着我说,打个电话给杨利伟,问问就知道蜡烛能不能点燃。然后哈哈大笑……。我从中受到启发:应该在课堂上挖掘学生的智慧,帮助我的教学。

  2.教师智慧

  最后大家你一语我一句的叙事,在个案研究的基础上,在场的教师智慧和行动连环跟进后一致认为:这节课可以前半节在教室内进行后半节在教室外进行;可以以神州五号遨游太空开始→提出能否燃烧下去的问题→放手让学生讨论→演示大塑料瓶下落实验,进行探索→让学生用事实说话→挖掘燃烧的理论依据→再让学生提出日常生活中的类似问题,巩固提高。通过教育叙事,听听教师讲述自己的故事,不难发现:教育智慧是可以挖掘的,教师通过教育叙事,把每一个人的教育智慧说出来,哪怕是一点半点,积少成多,甚至会出现质的飞跃。我们可以预想:这几位老师经过互相听听,然后自己再去改进实践,下一次再来互相叙事,一定会又有新的教育智慧、新的教育成果出现。只有重课堂重现场重师生的这种做法,才能如顾泠沅先生所说“树立实事求是、返璞归真的好风气,使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”

  三、叙事的教育意义

  顾泠沅先生极其强调专业引领和教育叙事研究方法的运用。他领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作,承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”,探索了“基本理论+案例分析+实践考察”三个板块的培训新模式;经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究,2002年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这两种培训模式一经提出,立即受到广大教师的热烈欢迎。顾泠沅先生针对长期以来探索“东方和西方、传统和现代、理论和实际”的六方对峙的研究方式说要:“融入国际意识的跨文化、大系统、重现场(现实复杂性)的研究观念和方法。在此,我们应不惜痛下功夫,扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯,树立实事求是、返璞归真的好风气,使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”

  顾泠沅先生这一铿镪之言,把目前教育研究中的不良习惯:大同小异的“经验总结”;名不副实的“教育实验”;实践乏力的“教学理论”和急功近利的“浮躁心理”等等,统统予以揭露。力图从重现场、重情景中改进理伦与实践的关系、力图从重人性、重效果中重树教师与学生的关系。

  课堂教学中,教师是以“参与者”、“当事人”的角色留心教学中出现的细节、冲突和问题。课堂教学中的教师处理问题实际上是一个过程。如何和学生一起处理事实上己“把自己摆进去”。意味着教师已经成为此问题“参与者”和“当事人”,不会甩手等待“专家”来解决。叙说“解决”教学问题的过程直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度,对这一切教师最有叙事权。

  教育叙事能追忆、提升对教育的解释和理解。教育“叙事研究”努力恢复“教育个案”、“教育事件”的合法性,这使教育研究领域 “走向叙事研究”,教育“叙事研究”的基本祈求就在于关注教育的“事”与“情节”。即使提出教育的“理”与“逻辑”,也使这种“理”与“逻辑”从具体的教育事件及其情节中成长出来。

  希望广大教师在《学习者提出问题的案例分析》活动中,以教育叙事为抓手、以课例为载体,选择现场的情境、揭示教师的心理和独到的智慧。教学案例是一个教育情境的故事。好的案例 = 一个生动的故事+ 精彩的点评。做好教育叙事是案例分析成功的一半,起码已呈现了一份教学案例的雏形。

  课例是关于一堂课的教与学的案例,课例学习与研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动,包括研究人员、上课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。课例学习、研究的价值取向是惟求解决刚才的课堂问题,期望提高教学实践的有效性。它的全部过程就是为了真实地认识与展现上课教师这个特定对象教学的特点及其发展过程,使全体参与者都能获得对于有效教学及其意义的理解。

  教师们的每一天的教学实践在不断地赋予教育变革以真实的意义。通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、对话和分析等,来逼近教育经验和实践本身。教师的研究需要支持,转向叙事研究,是一个切实可行的好方式

  顾泠沅先生集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。每一位熟悉顾泠沅的同志,在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时,更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从1977年以来,他坚持写专业日志,不管工作多忙,身体多么劳累,都坚持将自己每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。26年来已积累了95本札记,500万言。

  我们大家都来学习顾泠沅先生,听教师讲述自己的故事,一步步地铸就自己的师魂。



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