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关于我

本人于1990年9月在新田初中上岗任教,1993年9月被合肥学院数学和物理系物理教育专业录取,两年后的7月(即1995年)从合肥学院数学和物理系物理教育专业毕业后,被区教委派往华阳初中任物理教师,2000年9月到宣城市阳光中学任物理教师并担任校团委书记,2001年6月在安徽师大 物理与电子信息学院物理教育专业取得本科学历,并于2004年8月取得高中教师资格,2008年9月在洪林初中任教,本人一直从事初中毕业班物理教学工作,取得了一定的教学成绩。只不过命运多舛,步履维艰,时常命运不济,现蜗居在新田初中任教。

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怎样才算是一堂高效率的课?  

2012-04-06 08:43:03|  分类: 初中物理教材教法 |  标签: |举报 |字号 订阅

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怎样才算是一堂高效率的课?



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怎样才算是一堂高效率的课?


  

评价标准不一样。每个老师上完了课不需要问专家问别人,问自己四个问题,就知道这堂课效率是否高。这就是我最近提出的“高效课堂要回答的四个问题”。

第一个问题:你打算这节课让学生获得什么?(目标问题)

这是一个老师在备课和上课一开始就要考虑并告诉学生的问题,也就是明确目标的问题。要做到这一点,老师就要做以下几方面的工作:

1、根据国家课程标准确定教学目标。

现在提倡一标多本,课程标准是全国统一的,教材是多样的,所以我们必须把握课程标准。基础教育课程改革已经进行八年了,但现在好多中小学老师还不知道课程标准是怎么要求的。所以我们在全国开展了“说教材的活动”,其中很重要的是说课标。

2、根据学生的情况确定教学目标。

上海格致中学提出“国家课程校本化”。课程标准是最低标准,上不封顶。各学校的情况不一样,一般学校能够达标就不错了,优质的学校就要超出这个标准,但超出多少,要根据学生的情况。所以要根据国家课程标准和本校的实际,制定本校的课程标准和达标措施。教师上课要明确的就是本校本班学生要达到的标准是什么。

3、要根据课本的结构和编排意图来确定目标。

虽然我们说要根据课程标准上课,但落实课程标准需要课本,课本是课程标准的具体化,但不同的教科书编写意图不同、编写体例不同,我们必须根据教科书的编写意图来确定一节课的学习目标。所以我们在“说教材”活动中强调要说本套教材的编写意图和体例安排。

4、要明确本节课的三维的教学目标。

虽然我们告诉学生时不一定叫三维目标,那样学生可能感到很别扭,但老师要清楚:这节课到底要教给学生哪些知识和技能?到底要培养学生什么能力?到底要培养学生什么样的价值观?

第二个问题:你打算用多长时间让学生获得?(效率问题)

课堂效率必须用时间说明问题,如果离开了时间就无所谓效率高低。我们说的提高课堂效率是向45分钟要效率,不是24小时。同样的教学内容和教学目的,所用的方法和时间有以下几种情况:

1、课前没有预习,课后没有作业,课上解决全部问题

课前0 + 课堂45分钟 + 课后0

如北京22中的孙维刚、武汉外国语学校的何文浩、北京朝阳实验小学的马芯兰等。

山东省高青县的几个学校现在正在这么做,这是一种非常有价值的探讨:课前无预习、课后无作业、考试高成绩。并且他们是每节课40分钟,课间15分钟,每天不加课。

2、课前有预习,课后没有作业

课前预习n分钟 + 课堂45分钟

如南京市东庐中学。

3、课前有预习,课后有作业

课前预习n分钟 + 课堂45分钟 + 课后作业n分钟

预习和作业的时间各学校不一样,但基本都是把学生的课外时间占满。目前大部分学校都是如此。

目前有些学校的课堂改革很热闹,但学生的负担依然很重,其原因就是没有效率意识、时间观念,把学生课外的时间全部占满。让学生在课堂上表演、交流,但课下学生该休息和发展个人爱好的时间却被用来预习和做作业,这是不合理的。

我们也曾搞过几个名校的同课异构活动,同样上一节课,有的学校课前让学生预习4课时、有的让学生预习2课时,有的仅仅在课前与学生交流10分钟。可第二天我们看到的一节课的效果差不多,听课者不知道在课前老师让学生花费了多少时间。

如同赛跑,大家应该站在零点起跑线上才能比出高低,不能在发令枪响之前就已经跑到了六十米处。所以有些经验我们学不了,说学生不住校,没有那么多时间,这本身就是不科学的,是违背规律的。

我建议今后我们搞同课异构活动或评选优质课活动,一律不准让学生在课前预习,这样才能看出一堂课效率的高低。

第三个问题:你打算让学生怎样获得?(方法问题)

让学生获得同样的知识有不同的方法,常用的方法有如下几种:

1、先教后练

整堂课不让学生看书,除了老师讲就是学生练,老师讲过之后再让学生看例题和练习题。

2、先学后教

老师不讲先让学生自学,不会的问题小组互助,再不会的老师点拨。

3、老师注重教方法

老师不仅让学生有自学的机会,更主要的是教给学生自学的方法

如孙维刚和马芯兰的教学就是如此,他们强调我教给学生的不是知识,是方法。我们目前搞的和谐教学整体建构就是强调教给学生学习的方法。

第四个问题:你怎么知道学生已经达到了你的要求,有多少学生达到了你的要求?(达标问题)

一节课不仅要目标适度,还要人人达标,如果仅仅看起来很热闹,而学生没有全部达标,也不能算是高效率的课。达标测试有如下几种方法:

1、只检查好学生

如读书、如做题,只点名几个好学生回答,好多公开课是这样做的,典型的表演课,连老师自己都知道大部分学生没有达标,掩耳盗铃。

2、抽样检查

老师只提问几个学生,从这几个学生就推测全班都达标了,事实上举手的也都是好学生,差学生根本不举手。

3、全部检查,但对差生没措施

有些老师在下课前也搞课堂测试,大家都做,对对答案,但对不会的和错了的学生没有具体措施。这些学生就形成了差生。

4、堂堂清、人人清

全部检查或学生互查,一个不能少,错了马上有措施,堂堂清、人人清。

一堂课是否高效主要还是看是否每个学生都达标了,这是教育公平的体现。一个老师在下课后能不能自豪的说:这节课的基本知识或核心知识全班每个学生都掌握了。这才是真正的好课。每个学生的能力有差别、价值观也不能一刀切,但基本的核心知识、基本的技能训练、基本的思维能力、基本的活动经验是每个学生都应该达到的。

我想如果一个老师对这四个问题作出了明确答复,就能评价自己的课是否效率高。我们也可以用这四个问题来评价别人的课。




物理课堂教学的有效性


      新课程背景下的物理课堂教学注重让学生学会提出问题,培养质疑意识、提问能力、创新能力;注重让学生经历过程,发展探究能力、自主学习能力;学会合作交流,掌握科学探究方法。随着课程改革的深入,教师逐渐意识到传统的教育模式已不能完全适应新课程的要求,教学领域走向了多元视角,强调课堂教学多元化。如何有效地组织物理课堂教学,以提高物理课堂教学质量成为如何实施物理新课程的“试金石”。这个过程需要物理教师具备扎实的教育理论知识和教学机智,才能使教育的根本目的——人的培养得以实现。本文试图从新课程的视角出发,对物理课堂教学的有效性做一些探索。
    1 创设问题情境
    新课程标准倡导“从生活走向物理,从物理走向社会”的教育理念,这就要求物理教学活动应联系生活、生产实际。因此,需要物理教师创设问题情境,以生动、形象的方式再现教学知识。
    教师可通过实验激发学生的兴趣和热情。例如,在讲授“牛顿第一定律”时,教师在讲台上放一辆小车,并问学生:“怎样才能让小车运动起来?”,由于问题简单学生争着回答“用手推”“用绳子拉”……待学生回答后,进一步提问:“对小车施加力的作用,小车就运动了,那么力是使物体运动的原因吗?”接着做演示实验。用手轻轻地推小车,车动了;松开手,车立即停下来;用较大的力推小车,松开手后,车继续滑行一段距离才停下来。第一个实验情境说明力是使物体产生运动的原因;第二个实验情境说明不在力的作用下物体也能运动。这矛盾的结果使学生产生疑问,强烈的好奇心驱使学生迫切要求知道“力和运动的关系究竟如何”,由此学习进入了主动状态,为后续探究做了知识和情感准备。
    因此,教师应有意识地为学生创设物理问题情境以激发学生学习的兴趣和动力,培养学生的问题意识。
    2 多角度解读教材(教科书)
    物理教材是课堂教学中主要的文本资源,但并不是课堂教学的全部。课堂教学绝不仅仅是展现教材上现成的结论和论证在形式上的汇聚,更重要的是揭示隐含于其中的精彩而独特的思维过程。如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的知识内化为自己的智慧。教师从多角度解读教材,既使知识本身的价值得以体现,又使学生的个性得以发展。教师可利用物理以实验为基础的学科特点,比如在“超重和失重”教学中,可设计一实验:每组同学分发一个弹簧测力计和一个钩码。教师指导学生把钩码挂在弹簧测力计上,先静止或匀速运动;然后加速向上运动;最后加速向下运动,要求他们观察上述三个过程中弹簧测力计的示数。接着分析并总结出超重和失重与加速度方向的关系。
    3 师生积极互动
    新课标强调“要以物理知识和技能为载体,让学生经历科学探究过程,学习科学探究的方法,培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识”。要达到该要求,离不开教师的正确引导。同时,教师与学生的课堂教学关系是一种双向的关系。这种教师与学生间特殊的关系,决定了教师对物理教学过程的引导,需要通过教师的个人品质来感染学生。一方面,教师不仅面向学生传授知识,更要使学生感受到教师的人格魅力,使知识富有感召力;另一方面,学生也不是简单地储存学到的知识,每个学生都是以独特的方式理解知识。因此,这要求教师进入课堂要充满激情,使每个学生都能置身于物理情境中,形成互动式的教学探究模式,以理解、合作、探究、交流方式实施教学。例如在“力的合成”教学中,教师提来一桶水。让两位同学先后分别提这桶水,然后再共同竖直向上提这桶水,并问他们:第一次提水与第二次提水有什么不同的感觉?学生回答:第二次提水省力。教师继续问:“省多少?”学生可能回答:“省一半力”。此时要求两位同学提着水,上半身慢慢地远离水桶。教师:“感觉如何?”学生:“越来越费力”。这样通过教师与学生的问答实现师生间的互动交流。
    4 及时练习反馈
    由于物理课时相对较少,学生的练习、反馈通常被教师安排在课后进行。这使得师生在课堂上不能及时解决问题,即使发现了问题,也错过了最佳的教学机会,这导致学生的学习效率降低,易失去有价值的学习资源。人们越来越注意到,及时解决课堂生成的问题不仅是教育中一项重要的课程策略,对于教师提升专业能力,了解学生掌握知识的程度、检验教师的教学方法,具有指导和修正作用。同时,对于学生了解自己在课堂上的学习情况、存在的问题也具有督促、强化和纠正的作用。这就提醒教师要将练习与反馈作为课堂教学的有机组成部分,将其纳入课堂教学环节,加以重视,并适当、合理地安排这一环节在整个课堂教学中所占的比例与实施的时间。例如在“匀变速直线运动的位移与时间的关系”的教学中,教师让学生做如下课堂练习:一辆汽车以20m/s的速度沿直线匀速行驶。现因故刹车,并最终停止运动。已知汽车刹车过程的加速度大小是5m/s2。求汽车从刹车开始(1)经过3秒的位移;(2)经过5秒的位移。一部分学生应用位移公式计算得出两问的结果都是37.5m。学生对这个结果容易产生疑问,从而把学生的注意、思维活动凝聚在一起。
    5 自觉反思与灵活迁移
    由于现在的物理课堂中引入了电脑、电视等仪器设备,教师对学生学习活动的反思意识逐渐淡化和形式化。然而,物理课堂教学不是预先设定好的剧本再现于荧屏的过程,而是需要师生在特定的教学情境中通过对话、互动、合作,在“预料之中”的探索过程,是一个动态性的过程。体现教学过程的生成性与情境性,需要教师针对具体的情境作出即时的调整和灵活的迁移。
    5.1 自觉反思
    教师被视为“反思性的实践者”。根据反思的对象不同,有行动前反思、行动中反思、回忆性反思。行动前反思,是一种指向未来的、期盼性的反思,有助于以一种有组织的、决策性的、有备无患的方式处理课堂教学情境。行动前反思需要教师仔细考虑教师与学生相处时可能发生的一切可能性,并能够在充分准备的基础上,应对某一偶然情况做出敏捷的反应。教师在具体的情境中做出及时的反应,这就要求教师具有行动中的反思,它是一种交互性的反思行为。这需要教师在课堂教学中运用自己的教学机智,意识到教学时机,思索教学问题,修正教学方案。通过这样的反思,可以对自我行为、课堂教学给予肯定和强化,也可以给予否定、思索与修正。这也需要一种总结性的反思行为,即对过去经历追溯性的反思,有利于对经历有更加深刻的理解,有助于使教师成为更有经验的实践者。教师对教育的各种看法和主张,教师所接受的各种理论和学说,只有在与实践结合中,特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想,升华为一种智慧。每一个物理教师都应该不断地反思自己的教学行为,持续地追问自己“什么样的教学才是有效的?”,“我的教学有效吗?”,“是否有更有效的教学?”。
    5.2 灵活迁移
    灵活迁移是一种实践智慧。这种实践性智慧是基于反思意识基础上的,即只有当物理教师在新的教学情境中,遇到新情况、新问题进行反思时,迁移才能发生。它是教师在反思中产生了内部认知冲突和观念失衡,并对具体情景做出理性思考,对所处的教育情境中的各种因素及其关系做出思考和权衡,对自我行为表现及其依据做出正确解析和修正。
    6 明确关注与放弃
    6.1 关注每一个学生
    走进课堂中的学生,都应该被关注。教师不能以任何“虐待”方式对待学生,即身体、心理和被动性。身体上的指:教师对学生健康产生严重影响和危害的行为;心理上(精神上)的指:教师的责骂、辱骂、讽刺、谴责、恐吓、限制等对孩子心理和精神上产生不良影响和刺激的行为;被动性方式,简言之就是常以忽略的形式对待学生,包括排斥、不理睬、视而不见、无动于衷等行为。当教师在教学中有这些行为时,即使课堂组织严密,情境创设丰富,也难以达到良好的教育教学效果。
    6.2 放弃唯一标准
    教师不能以单一标准要求全体学生,应该关注每个学生自身的成长。这需要教师具有“教育性理解”能力,“教育性理解”是基于对学生如何体验课程的理解,基于对学生学习过程中长处和短处所进行的评价,教师需要知道对学生现有的能力和潜在的能力如何做出评价。一个没有真正理解教育意义的教师会用相同的方式来对待所有的学生,错误地认为这样的方法符合平等、公平和一致性原则。但是,不同学生在性格、能力和背景方面都不一样,故公平对待学生的同时教师要能够看到学生们的独特性和差异性。
    实现新课程背景下物理课堂教学的有效性让学生学到有利于自身发展的知识与技能,这要求教师在教学中充分发挥其主动权,根据学生的个性与社会发展的需求从创设情景、多角度解读教材等方面进行教学,从而实现有效教学的目标。
    参考文献:
    [1][前苏]赞科夫.和教师的谈话[M].杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1999
    [2]余文森.有效课堂教学的基本要素[J].教育发展研究,2007,40
    [3]马克斯·范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001,103
    [4]伊丽莎白·琼斯,约翰·尼莫.生成课程[M].周欣,等译.上海:华东师范大学出版社,2004,20



 

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